Ciencias de la Educación: Retos y perspectivas en la contemporaneidad
Education Sciences: Challenges and perspectives in contemporary times
Ciências da Educação: Desafios e Perspectivas na Contemporaneidade.
Dr. Cs. Carlos Manuel Álvarez de Zayas
1
ALSIE Consultores Pedagógicos
calvarez49@yahoo.com
ID ORCID: https://orcid.org/0009-0003-8336-5450
Resumen
Los paradigmas que han ido apareciendo en la historia de la Pedagogía, tales como: El
conductismo, el cognitivismo, el constructivismo, la Pedagogía crítica, los cuales
aportaron elementos positivos en sus respectivos momentos, son modelos que han
demostrado limitaciones para explicar la contemporaneidad pedagógica. Por esa razón,
sin rechazarlos dogmáticamente, nos planteamos como objetivo analizar sus entornos y
precisar los enfoques erróneos de que son portadores para establecer valoraciones
críticas e interpretativas en aras de encontrar aquellas formulaciones que no sólo
enriquezcan la teoría, sino, sobre todo permitan transformar, reformar a la escuela. Se
utilizaron métodos del nivel teórico para establecer la sistematización de la información
como el holístico holográfico, enfoque de sistema, el histórico- lógico, el analítico-
sintético, el hipotético- deductivo, los cuales fueron de aplicación durante el proceso de
investigación. La valoración crítica, el respeto a sus esencias y su negación no absoluta,
sino de aquellas que el autor estima imprescindible, posibilitó arribar a una concepción
compleja: sistémica, holística, dialéctica, que se defienden para determinar una nueva
visión de la Pedagogía compleja.
Palabras Clave. Paradigmas, Ciencias pedagógicas, Teoría de la complejidad
Summary
The paradigms that have been appearing in the history of Pedagogy, such as:
Behaviorism, Cognitivism, Constructivism, Critical Pedagogy, which contributed positive
elements in their respective moments, are models that have shown limitations in
explaining contemporary pedagogy. For this reason, without rejecting them dogmatically,
we set ourselves the objective of analyzing their environments and specifying the
erroneous approaches that they carry in order to establish critical and interpretive
assessments in order to find those formulations that not only enrich the theory, but, above
all, allow to transform, reform the school. Methods of the theoretical level were used to
establish the systematization of the information such as the holistic holographic, system
approach, the historical-logical, the analytical-synthetic, the hypothetical-deductive, were
applied during the research process. Critical assessment, respect for its essences and
not absolute denial, but those that the author considers essential, made it possible to
1
Doctor en Ciencias Pedagógicas en la Academia de Ciencias de Moscú. Doctor en Ciencias (Segundo
Grado) del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Cuba. Académico Titular, de la Academia de
Ciencias de Cuba. Lic. en Física. Director General de ALSIE. Consultores. Bolivia.
arrive at a complex conception: systemic, holistic, dialectical, which are defended to
determine a new vision of complex Pedagogy.
Keywords. Paradigms, Pedagogical sciences, Theory of complexity
Resumo
Os paradigmas que vêm aparecendo na história da Pedagogia, como: Behaviorismo,
Cognitivismo, Construtivismo, Pedagogia Crítica, que contribuíram com elementos
positivos em seus respectivos momentos, são modelos que têm apresentado limitações
na explicação da pedagogia contemporânea. Por isso, sem rejeitá-los dogmaticamente,
nos propusemos a analisar seus ambientes e especificar as abordagens errôneas que
eles carregam para estabelecer avaliações críticas e interpretativas a fim de encontrar
aquelas formulações que não apenas enriquecem a teoria, mas, acima de tudo, tudo,
permite transformar, reformar a escola. Métodos do nível teórico foram utilizados para
estabelecer a sistematização das informações, como o holográfico holográfico,
abordagem sistêmica, o histórico-lógico, o analítico-sintético, o hipotético-dedutivo,
foram aplicados durante o processo de pesquisa. A apreciação crítica, o respeito pelas
suas essências e não a negação absoluta, mas sim aquelas que o autor considera
essenciais, permitiram chegar a uma concepção complexa: sistêmica, holística, dialética,
que se defende para determinar uma nova visão da Pedagogia complexa.
Palavras chave. Paradigmas, Ciências pedagógicas, Teoria da complexidad
Introducción
En la actualidad y como resultado de la situación histórica que se produjo con la caída
del muro de Berlín y del derrumbe de las ideologías dogmáticas, algunos consideraron
que no tenía sentido hablar de ciencias en las ramas del saber de naturaleza social, el
así llamado postmodernismo y su inferencia “El fin de la historia”.
En el otro extremo se sitúan los científicos que aún piensan de un modo positivista, en
que las únicas regularidades que reconocen son las que establecen relaciones de orden
lineal, determinista, mecano-clásica. Este tipo de relación, en la práctica, ha demostrado
que tampoco le supieron dar respuestas a los fenómenos sociales de finales del siglo XX
y principio del XXI.
Tanto los unos como los otros niegan el carácter de ciencias del saber educativo: de lo
pedagógico, de lo didáctico, entre otros. En consecuencia, ambas posiciones, aunque
válidas en alguna medida, a esta altura del decursar histórico, son dañinas, ya que no
valoran ni comprenden el modo de formar personalidades inteligentes, creativas,
sensibles, cuestionadoras del contexto social, con el ánimo de transformarlo en aras del
desarrollo general, sumido en las tradiciones e identidades de sus respectivos pueblos.
Desarrollo
El carácter de ciencia de la Pedagogía y del resto de sus disciplinas:
Cuando no se aprecia el carácter de ciencia de la Pedagogía (Álvarez de Zayas, 2011)
y del resto de sus disciplinas tales como la Didáctica (Álvarez de Zayas, 2014), el Diseño
Curricular (Álvarez de Zayas, 2019), la Gestión Educativa ((Álvarez de Zayas, 2012,
2013, 2021), entonces se acude a soluciones de naturaleza pragmática, como la
investigación-acción, que no pretende ofrecer un modelo teórico, sino solamente dar
respuesta inmediata a una problemática superficial, lo cual no es incorrecto, pero poco
profundo y, por lo tanto, de poca trascendencia.
En esa lucha conceptual nos movemos los que hacemos teoría pedagógica, resaltando
el hecho de que independientemente de la complejidad del objeto de la Pedagogía, sí se
puede hacer teoría, como momento imprescindible en el camino de la reforma educativa
en que está sumida la escuela latinoamericana, camino ineludible para reforzar la praxis
del cambio y viceversa.
Hacer teoría (Álvarez de Zayas, 2012) implica hacer modelos, teniendo en cuenta la
realidad compleja en que se presentan un enorme número de factores que se interpretan
y condicionan mutuamente y que rechazan cualquier valoración esquemática, la que ha
imperado en buena parte del desarrollo de la ciencia pedagógica y que la satisfizo en
determinado intervalo de tiempo, cuando las exigencias sociales no eran ni tan
cambiantes, ni tan esenciales. Esto fue así cuando las fuerzas productivas eran poco
desarrolladas y la formación recibida en la escuela, prácticamente servía para toda la
vida.
El mundo actual, sumido en corrientes globalizadoras, a partir de las revoluciones
industriales tan bien conocidas, que tiene en la digitalización y la cuántica de los procesos
su centro, modifica completamente toda esa realidad y pone en crisis todo lo conocido
hasta el momento.
Esta propuesta es consecuencia del desarrollo de la teoría pedagógica en un plano
histórico. Son tomadas, en un plano lógico y metodológico, ideas fundamentales de
pensadores tales como Morín E. (1990, 2001), se constituyen en un soporte teórico de
la propuesta que se desarrolla.
La estructura que defiende el autor responde a la siguiente lógica: un análisis histórico
pedagógico que nos permita delimitar el papel que desempeñaron las distintas corrientes
teóricas, finalizando con nuestra propuesta de naturaleza compleja que consiste en
explicar el objeto de estudio de la Pedagogía como la formación de la personalidad del
escolar.
Defendemos la concepción compleja: sistémica, dialéctica y holística, en tanto entiende
que esta refleja del modo más completo, la complicada realidad mencionada. La misma
naturaleza de dicha concepción caracteriza al objeto en sus componentes, su estructura
y a la vez en su desarrollo, a partir de establecer sus leyes; lo que permite ofrecer
respuestas estratégicas a los problemas fundamentales de la escuela latinoamericana.
Con el surgimiento de un nuevo enfoque holístico dialéctico que le da respuesta a la
situación del caos ya descrito, como consecuencia de los cambios que desde mediados
del siglo XX se vienen desarrollando (el desarrollo exponencial de las fuerzas
productivas, la presencia de los equipos digitalizados, el internet, el mercado universal,
la comunicación instantánea a escala universal, entre otros) se presentan las siguientes
características:
En estas condiciones toda institución tiene que ser más competitiva para dar
respuesta a los cambios socio-económicos y tecnológicos presentes en la sociedad
contemporánea y en donde ya no es ni la materia prima, ni el capital, ni la propiedad
de los medios de producción, ni incluso la estructura de poder lo dominante en las
relaciones de producción, lo que determina su competitividad; sino en un grado
mayor que nunca el conocimiento, actualizado y flexible de los sujetos que de un
modo comprometido, participan en el proceso productivo y de servicio.
Si en el postmodernismo habíamos llegado al fin de la racionalidad, de la fe, de la
lógica, dando paso sólo al caos; la lógica dialéctica retoma de nuevo la razón, pero
en un estadio superior; defendemos la ley como expresión concreta que interpreta
el comportamiento del objeto que explica el fenómeno; sin embargo ya no es la ley
determinista de una sola respuesta, previsible; sino la respuesta compleja en que
son múltiples los factores, variables, magnitudes que intervienen en el fenómeno y,
en correspondencia con las múltiples condiciones, pueden resultar también
múltiples resultados; lo que no implica la ausencia de leyes, sino que estas,
establecen relaciones en que lo factible presupone su contrario, a la vez, lo que sólo
tiene validez desde lo complejo.
Si anteriormente en el postmodernismo, la computadora fue el símbolo del
individualismo neoliberal en que el individuo se enajena de lo social, en tanto
satisfacía sus necesidades aisladas del grupo; ahora, es esa misma computadora
digital (bit) y cuántica (qubit), la que lo comunica con el mundo, con el conocimiento
universal y a través de las redes sociales, se integra en una sociedad de nuevo tipo.
Si en la tercera etapa, se negó lo social, en un aplastante individualismo enajenado
de toda relación humana; en esta etapa se expresa como esencia la relación entre
lo individual y lo social, lo cual no excluye, sino que presupone la presencia de
ambos aspectos a la vez, en contraposición, pero también complementación.
Como no hay lógica en el postmodernismo, este complejo enfoque gnoseológico se
entiende del siguiente modo: uno puede entender a la realidad a partir de supuestos
previos; algo así como que el hombre “ve” en las cosas lo que quiere ver, aún cuando
no conoce las características de lo que ve: No sabe, pero presupone que sabe,
porque de no poderlo hacer hipotéticamente, nunca llegará a saber; la realidad no
se nos “regala” de la simple observación. Así de complejo es el proceso investigativo
y sólo se expresa de una manera evidente en lo holístico-dialéctico. A esto se le
llama enfoque complejo de las ciencias.
Los elementos éticos que forman parte de la moral imprescindible de la segunda
etapa y que se niegan por inútiles en la tercera, se retoman en esta etapa, pero
vinculados permanentemente con la instrucción, todo lo que se enseña es portador
de ética, de moral, de educación, de amor; no porque se imponga, sino porque se
demuestra en la dinámica de las naciones, en que el hombre cada vez es más libre,
porque es más dependiente.
La explicación teórica de la Pedagogía compleja la hacemos sobre la base de la Teoría
de los Procesos Conscientes que ha desarrollado el autor, se particulariza en el Proceso
de Formación propio de la ciencia pedagógica. A su vez, la Teoría de los Procesos
Conscientes se fundamenta en la explicación filosófica de la realidad desde posiciones
complejas, holística-dialéctica.
Filosofía Pedagogía
Teoría de los Procesos Conscientes
La caracterización filosófica de la realidad, se desarrolla sobre la base de tres relaciones
dialécticas que, a manera de principios
2
, están presentes en todo lo que nos rodea y que
son el resultado de los vínculos entre:
2
El principio es aquel juicio que se considera punto de partida en una ciencia y que no se deduce,
sino que se infiere de la práctica.
Lo material y lo espiritual
Lo objetivo y lo subjetivo
Lo social y lo individual
La relación entre lo material y lo espiritual, el autor define
3
, formando parte del primer
principio, que la realidad posee dos dimensiones
4
, lo material y la espiritual, expresiones
de naturaleza distinta de una misma realidad, que el autor puntualiza que es la relación
dialéctica fundamental de naturaleza filosófica.
Esta definición que en forma axiomática
5
precisa el autor como el primer principio de la
Filosofía, ha sido objeto de discusión en toda la historia de dicha ciencia. Lo material es
aquella realidad que fundamentalmente no es espiritual; lo material se manifiesta y afecta
directamente a los sentidos de aquellos que se vinculan con esa realidad y mediante los
cuales la percibe.
Lo espiritual es aquella realidad que fundamentalmente no es material, que no puede ser
apreciada directamente a través de los sentidos, sino que teniendo existencia verdadera,
en tanto que realidad, expresa su naturaleza a través de lo material. El espíritu es la
interiorización de la realidad; la materialidad es la exteriorización de la realidad. Lo material
se manifiesta, lo espiritual es su interior.
El segundo principio, la relación entre lo objetivo y lo subjetivo, expresa que: la realidad,
cuando posee un alto grado de desarrollo espiritual o consciencia, tiene la posibilidad de
caracterizarse a sí misma. De ser así, se le llama sujeto. Para ello, el sujeto debe delimitar
en la realidad, primero que todo, a una parte de esta, es decir, el sujeto es aquel que es
capaz de separar mentalmente una parte de la realidad, con el ánimo de estudiarla y
caracterizarla, que llamaremos el objeto.
El objeto es una parte de la realidad que se abstrae
6
, por el sujeto, con el ánimo de su
estudio, como portador de un problema. Como ya hemos dicho, aquel que estudia a la
realidad y delimita el objeto, se le llama sujeto.
En la relación entre lo individual y lo social, los individuos de cualquier tipo de especie
poseen características comunes (generales) que los identifican como tales y que permiten
su generalización. Los individuos de la especie y en función de la satisfacción de sus
necesidades, buscan la manera de establecer relaciones entre ellos, consciente o
inconscientemente, en dependencia del desarrollo alcanzado por dicha especie, con el
ánimo de hacer más eficiente el cumplimiento de sus tareas, con vista a la satisfacción de
sus necesidades.
Con ese fin establecen determinados nexos que les permiten ponerse de acuerdo para
cumplir ciertas especialidades en el desempeño de dichas tareas. Esas condiciones de
relacionamiento influyen en la formación de determinadas características, tanto en el plano
objetivo, como en el subjetivo, que se van diferenciando del resto de las especies, entre
los seres vivos.
3
Definir es el procedimiento lógico que ubica lo que se define en un genérico y después lo
diferencia del concepto más cercano.
4
La dimensión es la manera de apreciar, una misma cosa, desde una posición o enfoque particular.
5
El axioma es la proposición, que se infiere de la práctica, tan clara y evidente que se admite sin
necesidad de demostración.
6
Abstraer es el procedimiento lógico con ayuda del cual el sujeto que quiere conocer un objeto
separa, en un plano ideal, un aspecto del mismo, haciendo dejación del resto de las características
por no encontrarlas significativas para su estudio.
La naturaleza objetiva-subjetiva del objeto de estudio: en las ciencias sociales, al analizar
el objeto de cada una de ellas con sus relaciones y estructuras, no se puede olvidar que
estamos valorando a los hombres y grupos humanos que responden a sus propios
intereses, historias y vivencias.
Los sujetos inmersos en los procesos propios de las ciencias sociales, que son objetos
de investigación, son entes activos que los desarrollan con fines preestablecidos y con
el ánimo de alcanzar determinados resultados que satisfacen sus necesidades, a partir
de sus motivaciones, intereses, actitudes, sentimientos, etcétera; todo lo cual establece
la naturaleza subjetiva de los objetos de estas ciencias, de los procesos sociales.
La Didáctica es la ciencia que tiene como objeto de estudio al Proceso de Enseñanza
Aprendizaje, que es el Proceso de Formación de la personalidad del escolar, de naturaleza
sistémica y eficiente, basado en que los profesores desarrollan sus actividades para lograr
resultados efectivos y que supera toda concepción espontánea en su ejecución, dado su
carácter científico.
Por otra parte, la Psicología es la ciencia que tiene como objeto de estudio al proceso de
formación de la personalidad (en opinión del autor), por lo que se convierte en una
herramienta imprescindible para la mejor explicación del fenómeno que se genera como
consecuencia del sistema de influencias sobre la personalidad de los sujetos: la educación,
el desarrollo y la instrucción. Sin ella, sin la Psicología, disminuye sustancialmente el
carácter científico de la Didáctica al jerarquizar sus principios e inferencias.
Es decir, el aprendizaje, como proceso, está dirigido a la formación de la personalidad del
escolar, dentro del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, que estudia la Didáctica; la
Psicología, estudia al proceso de formación de la personalidad del individuo. Por carácter
transitivo ambas ciencias tienen un área de intersección, el Aprendizaje.
Por lo que el autor consecuentemente discrepa de aquellos que evalúan a la Didáctica como
la aplicación de la Psicología, a partir de los argumentos siguientes; cada una de dichas
ciencias tiene su propio objeto de estudio, aunque pueda tener algunas zonas de
intersección, como ocurre con muchas otras ciencias, tienen personalidades propias y
poseen además sus correspondientes lógicas de pensamiento (metodologías), en fin, sus
epistemologías propias.
Conclusiones
Se ha realizado un análisis histórico de las distintas tendencias que se han presentado en
la caracterización de las disciplinas que conforman las Ciencias de la Educación y donde la
Pedagogía como ciencia, influida por posiciones filosóficas (cosmovisiva) del autor, la
valoración crítica, el respeto a sus esencias y su negación no absoluta, sino de aquellas que
el autor estima imprescindible, posibilitó arribar a una concepción compleja: sistémica,
holística, dialéctica, que se defienden para determinar una nueva visión de la Pedagogía
compleja. Por ello se hizo necesario precisar la fundamentación filosófica también compleja,
que se expresa en tres relaciones esenciales: La relación entre lo material y lo espiritual, la
relación entre lo objetivo y lo subjetivo, la relación entre lo individual y lo social. La sociedad
le plantea a la escuela, como encargo social, como necesidad, la formación de un egresado
que reúna determinadas cualidades que le permitan enfrentarse a un conjunto de
situaciones o problemas que se modifican como resultado de la acción del mismo egresado,
apoyándose en las ciencias o ramas del saber que haya dominado en el proceso formativo.
Sin embargo, la cuestión no radica solo en prepararlo, es necesario que logre un alto nivel
de desempeño en la solución de los problemas en función de la satisfacción de sus
necesidades.
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