(1)Ingeniero Mecánico. MSc. Diseño Mecánico y Producción con Sistemas CAD-CAM-CAE. Se desempeña como coordinador
del área de ingeniería de ALSIE srl, Bolivia. Docente de la materia de diseño curricular de ALSIE srl.
Integración y Evaluación
Integration and Assesment
Integração e avaliação
Autor: Félix Alberto Santiago Miralles (1)
Institución: ALSIE Consultores Pedagógicos. Bolivia
Email: felixas70@yahoo.es
ORCID: 0009-0002-1760-249X
Resumen:
Durante su formación universitaria, el estudiante debe desarrollar
habilidades y competencias muchas veces complejas, que posteriormente
demostrará en su desempeño laboral. Si el diseño curricular no tiene en
cuenta un espacio/tiempo para el desarrollo de estas, el estudiante no tendrá
un desempeño eficiente. A través de la integración de contenido mediante
la secuenciación y la transversalidad se pueden programar actividades de
aprendizajes que ayudan a estos objetivos y tales actividades deben ser
evaluadas con sistemas adecuados de evaluación y con el rigor que
merecen.
Palabras clave: competencia, diseño curricular, evaluación, habilidades,
integración, secuenciación, transversalidad.
Abstract:
During their university education, the student must develop skills and
competencies that are often complex, which they will later demonstrate in
their jobs performance. If the curricular design does not take into account a
space/time for their development, the student will not perform efficiently.
Through the integration of content, by means of sequencing and
transversality, learning activities that help these objectives can be
programmed and such activities must be evaluated with adequate evaluation
systems and with the rigor they deserve.
Keywords: Competence, Skills, Integration, Sequencing, Transversality,
Assessment. Curricular Design.
Resumo:
Durante sua formação universitária, o aluno deve desenvolver habilidades e
competências muitas vezes complexas, que posteriormente demonstrará no
desempenho de suas funções. Se o desenho curricular não levar em conta
um espaço/tempo para o seu desenvolvimento, o aluno não terá um
desempenho eficiente. Através da integração de conteúdos, por
sequenciação e transversalidade, podem ser programadas atividades de
aprendizagem que contribuam para estes objetivos e tais atividades devem
ser avaliadas com sistemas de avaliação adequados e com o rigor que
merecem.
Palavras chave: Competência, Habilidades, Integração, Sequenciação,
Transversalidade, Avaliação. Projeto Curricular.
Introducción
Por lo general, los recién graduados se enfrentan a diferentes contextos de
trabajo, en los cuales ponen a relieve todas las capacidades que de su
formación adquirieron y transfieren a su nuevo ámbito, pero no siempre lo
hacen de manera exitosa o como se espera de ellos. Esto se aprecia por la
dificultad que experimentan algunos estudiantes para comprender cómo aplicar
lo que han aprendido de diferentes áreas de conocimiento y combinarlo para
solucionar situaciones complejas en sus contextos reales laborales.
El desarrollo de la competencia revela, a su vez, los distintos roles que surgen
en distintos contextos de desempeño. (Alarcón Leiva, Jorge; Hill, Brianna;
Frites, Claudio. Chile, 2014).
En una investigación realizada a una universidad de la ciudad de Cochabamba
en Bolivia, en la carrera de Electromecánica, se pudo obtener que, solo un 2.7%
de los estudiantes que ingresaron a la gestión 2015, egresaron de la carrera en
2019. De esos que egresaron de la carrera de ingeniería, se tituló el 36%, o
sea, defendieron un trabajo final para obtener su título y de esos que se
titularon, hicieron proyecto de grado el 89%, por tanto, solo la tercera parte de
los egresados, logró adquirir y desarrollar la competencia de elaboración de
proyectos.
Elaborar un proyecto sobre todo para la defensa final del grado, en una carrera
de ingeniería, articula disimiles habilidades que vinculan muchas áreas de
conocimiento, lo que hace a esta en específico una habilidad compleja y al
mismo tiempo una competencia que el estudiante expondrá en otros escenarios
de su vida, donde se demandará de él un estudio y superación constante,
dedicación entre otros aspectos, máxime cuando la enseñanza basada en
proyecto adquiere cierta relevancia.
La elaboración de proyectos transversales, parte de un conjunto de decisiones
que buscan la integración de las áreas y/o unidades curriculares durante un
periodo de tiempo y en un trayecto de formación.(Inciarte , 2007).
Esta investigación surge a raíz de los problemas que se suscitaron en 4
empresas industriales con recién graduados de Ingeniería Electromecánica en
la ciudad de Cochabamba, Bolivia; porque no pudieron generar proyectos de
diseños de máquinas automáticas para fabricarlas en el país poco a poco y
reemplazar importaciones. También llamó la atención el porcentaje tan bajo de
egresados que se titulan de la universidad estatal de esta ciudad, en esta
carrera y que elaboran proyectos de grado, además de lo desprovistos de
herramientas investigativas y actitudinales, que se aprecian en los estudiantes
al enfrentarse a esta última actividad de defensa.
Desarrollo
Lo anterior se analiza en este artículo, desde la perspectiva del diseño
curricular. Una de las causas que explica este fenómeno es la falta de
integración en el contenido, en las actividades de aprendizajes, en la conexión
de contenido y habilidades y estas dos con la evaluación.
Técnicamente, es a través de la integración del contenido dentro del diseño
curricular, que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades cada vez
más complejas, más relacionadas. Este aspecto se va logrando mediante dos
mecanismos de integración, que utiliza el diseño, que son la secuenciación y la
transversalidad.
Se entiende por Integración Curricular: una modalidad de diseño del currículo,
fundamentado en la concurrencia/colaboración/interconexión de los contenidos
de varias disciplinas, para abordar un aspecto de la cultura escolar, a través de
un modelo de trabajo cooperativo de profesores que incide, a su vez, en la
metodología, en la evaluación y en el clima general del centro. (Illán Romeu &
Molina Saorín, 2011).
La secuenciación se encarga de ir integrando el contenido de temas dentro de
una misma área de conocimiento, como por ejemplo, existe la secuenciación
dentro de la Física, con la Física I, Física II y Física III, es decir dentro de la
Física podemos abarcar desde lo más simple a lo más complejo. Esto no quiere
decir que dentro de cada una de estas asignaturas no exista la transversalidad,
pero la idea que el lector debe captar es que, si la secuenciación integra
contenido de un mismo tema, la integración entre temas, áreas diferentes, se
logra con la transversalidad. Ejemplo, el Cálculo con la Física, la Física con la
Resistencia de materiales, la Eléctrica con la Automática, la Electrónica con la
Informática. La transversalidad es la base de la dimensión interdisciplinaria y la
formación integral, en el diseño curricular.
La interdisciplinariedad que entraña la transversalidad plantea un tipo de
relación horizontal entre diferentes áreas del conocimiento, recorre el currículo
de forma sincrónica y diacrónica, se favorece no solo a la adquisición de
información relevante y significativa, sino también al desarrollo de estructuras
de pensamiento y acción. (Inciarte , 2007).
Por ejemplo, Jauregui Mora (2018), plantea que el enfoque transversal en el
currículo, integra diferentes áreas del saber, poniendo de manifiesto la
interdisciplinariedad, como estrategia para lograr el aprendizaje significativo
Mediante actividades de aprendizajes, cada cierto nivel de contenido integrado
en el tiempo o dentro de un ciclo formativo determinado, los estudiantes deben
ser capaces de alcanzar ciertas competencias que pueden ser del tipo
generales o específicas. En el caso de las específicas, estas deben ser cada
vez más complejas y se basan en conformar quizás, sistemas integrados de
conocimientos y habilidades, como por ejemplo en el caso de un estudiante de
la carrera de Ingeniería Electromecánica, que combina 3 áreas de conocimiento
profesional fundamentales que son Mecánica, Eléctrica y Automática, partiendo
de la rama Mecánica como punto de partida para la posterior complementación
con las otras dos, así el estudiante primero desarrolla la habilidad de diseñar
una pieza, después un mecanismo y posteriormente una máquina, todo ello
sobre el área de conocimiento de la Mecánica, y aquí hay un buen ejemplo de
integración de contenido, con la secuenciación, aunque interiormente han
ocurrido por supuesto, secuenciaciones transversales, entre algunos temas de
la misma mecánica. Pero no es hasta la integración de esta ciencia con el área
de conocimiento de la Eléctrica cuando ocurre una transversalidad
transcendente o integración de primer orden, aunque dentro de estas mismas
áreas hayan ocurrido los dos mecanismos de integración, la secuenciación y la
transversalidad.
Otro ejemplo de Jauregui Mora (2018), acerca de la transversalidad, es que
toma todos los elementos comprendidos en el currículo para articularlos y
buscar el aprendizaje de contenidos significativos, como se dijo anteriormente
y también la aprehensión de valores humanos para la formación integral del
individuo.
Esa transcendencia entre las dos áreas permite el alcance y desarrollo de una
competencia relevante dentro del perfil y debe estar cubierta en la malla
curricular por una materia o asignatura que brinde el espacio y el tiempo para
el desarrollo de esta. Si no es así el alumno no la desarrolla. Hay una
integración de segundo orden, siguiendo con el ejemplo de análisis de estas
dos áreas (Mecánica y Eléctrica) con la utomática, mucho más relevante y
compleja, y el punto de convergencia entre ellas, igualmente debe estar
cubierto con una materia donde se pueda desarrollar esta habilidad y es
obligatorio ya, porque quizás esta última integración sea una competencia
especifica más relevante dentro del perfil de egreso y demanda un futuro
desempeño profesional con alto grado de dificultad, creatividad, integración y
pensamiento crítico. Es posible incluso que de esta última se hayan
desagregado muchas habilidades a desarrollar, porque el estudiante adquiere
una visión global de lo que sería el trabajo autónomo de una máquina sin la
presencia de un ser humano para su operación y esto lo transporta a una
dimensión de análisis superior, por tanto, concebir la autonomía, definición de
sistemas de sensores y de actuadores, lógica de programación y la
programación de dispositivos de control mediante la aplicación de un software,
pudieran ser algunas de esas habilidades.
El perfil de egreso se edifica sobre un conjunto de competencias necesarias
para el ejercicio de la profesión, de acuerdo a parámetros de calidad. Las
competencias de egreso consideran dos categorías: Competencias genéricas
y Competencias específicas que dan forma y sentido al perfil. (UMAG, 2019).
Denominamos transcendente por el nivel y magnitud de relaciones de
conocimientos que debe experimentar el estudiante, con vínculos entre áreas
de conocimientos, que de por sí ya tienen cierto grado de dificultad para su
asimilación y entendimiento, lo convierte en un proceso complejo, porque está
multirrelacionado, más de lo que se puede alcanzar con un simple bosquejo de
posible solución. En muchos casos hay que investigar, esto significa que si el
estudiante tiene que enfrentarse al desafío de solucionar un problema en el que
tiene que investigar, diseñar, aplicar conocimientos y habilidades de varias
ciencias o áreas de conocimiento, simular, exponer, convencer, estamos
hablando de contexto complejo, en donde tiene que demostrar no solo
cocimiento y habilidades, sino también actitud, a través del compromiso de
asumir ese desafío y solucionar ese problema, precisar el significado y la
relevancia de lo que hace y para qué lo hace, apropiarse de la idea de
contribución a una parte de la sociedad con su aporte, acudir al auto estudio, a
la dedicación, la auto superación, al sacrificio y a la satisfacción personal; tiene
que ser capaz de concatenar varios componentes ponerlos en contexto,
sistematizarlos y transferirlos a situaciones reales del ámbito laboral y social,
en función a un objetivo definido, el cual debe lograr y hacerlo de manera
eficiente; todo esto infiere el desarrollar una competencia.
El diseño curricular debe ser flexible y adaptable. Los planes de estudios deben
ser capaces de responder a los cambios en el mundo y en la sociedad, y deben
estar enfocados en el desarrollo de habilidades y competencias a largo plazo
(Heidi Hayes Jacobs & Frank W. Baker; 2010).
El diseño curricular concibe su planificación en sentido contrario al sentido de
la formación, básicamente a partir de un perfil de egreso, se precisan las
competencias que después se comienzan a desagregar. Las competencias
más avanzadas y complejas que se alcanzan en el último ciclo de formación,
deben desagregarse en desempeños menos relacionados, vinculado y más
fácil de asimilar, esto no quiere decir que no se planifiquen actividades
intermedias y se evalúen según su rigor. Retomando la carrera de
Electromecánica, un ingeniero al final de su ciclo debe saber elaborar proyectos
de diseño de una máquina automática con cierto nivel de complejidad, de esta
tarea cúspide, sistémica, compleja. Se desprende que antes sepa hacer
análisis de automatización, máquinas simples sin automatizar, proyectos
eléctricos y proyectos mecánicos, como parte de sus competencias específicas.
La convergencia de áreas diferentes, conlleva dentro de la materia responsable
de impartir este contenido, a una actividad de aprendizaje evaluable que se
conecte con la desagregación de habilidades del perfil. El estudiante debe tener
la sensación de que aprende contenido para integrarlos más adelante y estos,
a su vez se integrarán con otros que le desarrollará una habilidad compleja,
superior, novedosa y relevante.
Es esta actividad la que a veces no se cumple porque el profesor de la materia
(o materias) de Eléctrica, por ejemplo, se preocupará por programar actividades
propias de su contenido y muy raras veces lo hará con la combinación de
Eléctrica y Mecánica, ¿por qué? porque es un profesor cuyos conocimientos
son de Eléctrica, esa es su especialidad y en función de sus experiencias y
conocimientos, transfiere a sus estudiantes estos aspectos, pero es una vez
más, el diseño curricular el que tiene que velar porque se cumpla una actividad
de aprendizaje que incorpore en el contenido de Eléctrica un proyecto que debe
hacer el estudiante que integre Mecánica y Eléctrica, es un ciclo convergente,
cuya interacción conlleva una habilidad compleja. Los profesores son
especializados en su área para formar estudiantes integrales.
Cuando se revisó el contenido de materias en ciclos avanzados se apreció la
falta de espacio para que apliquen conocimientos y sean evaluados por esa
aplicación. Había contenido novedoso, actualizado, pero mantenían la
obsolescencia que se cubre actualmente por softwares especializados,
entonces la malla curricular se comprime y se condena el espacio de
desempeño.
La integración de contenido va de la mano con la evaluación. Eso quiere decir
que la integración es sistémica y a su vez un subsistema del diseño curricular,
como lo es también la evaluación. Obviamente actividades de aprendizajes
como las expuestas en los párrafos anteriores, deben ser evaluativas, incluso
si sobre el mismo proyecto que el estudiante realizó en Mecánica con el diseño
de una máquina, se le incorpora lo relacionado con Eléctrica, es mejor, porque
así se va adueñando de su propia creación, de su propio diseño, eso es
ingeniería.
Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares
de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables
y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave,
permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de
ellas. (Wert Ortega, 2015.).
Las actividades de aprendizajes en cada punto de convergencia de integración
de contenido, no se deben pasar por alto. Son importantes, por tanto, cuando
se programan debe haber una coordinación entre la institución y el profesor de
la materia que tiene la responsabilidad de desarrollar la competencia que le
corresponde en este nivel de formación, quizás dentro de un área, de un perfil
intermedio, de una materia, para que sea efectiva la formación.
La evaluación de la transversalidad debe ser un acompañamiento reflexivo y
evidenciar que se han adquirido las competencias del ser, hacer, conocer y
convivir. La autoevaluación, coevaluación y cooperación son estrategias
propias de la transversalidad. (Inciarte , 2007).
Se puede proponer dentro de la malla curricular también lo siguiente, una
conferencia o materia en el primer año o ciclo que explique en qué consisten
las competencias del perfil y cómo la función clave o principal de esa carrera
engloba toda una serie de habilidades a desarrollar y conocimientos que se irán
alcanzando poco a poco en un proyecto base (Mecánica), pasando a una
integración de primer orden (mecánica y eléctrica) y posterior una integración
de segundo orden (ambas con automática), cuya transversalidad logrará un
estudiante integral y especializado, además tendrá claridad en como ir de lo
general (las áreas de conocimiento), a lo particular y especifico (las máquinas
automáticas) y este tendrá que ir integrándolas poco a poco para convertirlas
en un sistema complejo que se le mostró al principio.
En el caso de Casanova Romero e Inciarte González (2016), ellos sostienen
que, si se asume un enfoque por competencias, automáticamente esto
involucra que estas sean proyectadas de manera transversal en el plan de
estudio. Para conectar áreas diferentes de conocimientos y desarrollar en el
estudiante habilidades complejas o competencias académico profesionales.
En reiteradas ocasiones se deja en las manos del profesor y a ,su criterio, la
aplicación de la evaluación, por supuesto, pero si un profesor cuya asignatura
tiene la responsabilidad de brindarle al estudiante el contenido, el espacio y el
tiempo para que adquiera la habilidad de desarrollar proyectos de máquinas
simples con la integración de la Mecánica y la Eléctrica, no orienta este proyecto
y en su defecto (por las razones que sea), realiza un examen escrito, cuya
finalidad es la de medir conocimiento y no desempeño, tampoco cumpliría con
el objetivo que se quiere de la materia, si en su lugar pone un examen de
resolución de problema, porque en el proyecto se quiere más del estudiante en
esa etapa. Se persigue que el estudiante tenga ya cierto nivel de creatividad,
investigue, solucione problemas, aplique conocimiento y diseñe. Como se ve el
nivel de relación es mayor, por tanto, la habilidad es compleja y es la que debe
desarrollar, de lo contrario, si hubiera sido la primera opción que propone el
profesor de un examen final escrito, de medición de conocimientos, la habilidad
es otra. Por tanto, el profesor debe estar capacitado para tales contenidos y
además, las evaluaciones deben ir conectadas con los criterios de desempeño
(para competencias) e indicadores de logro o resultados de aprendizajes
(objetivos, habilidades).
Según Jauregui Mora (2018) “La transversalidad se hace efectiva sobre la base
de que: a las competencias específicas cruzarles las competencias genéricas,
así logramos un nivel de integración y de conocimiento superior, complejo. De
la manera inversa, podemos obtener un grado de desagregación tal que,
realizamos una planificación, esto es diseñar el currículo” (pág. 65 – 81).
Lo curioso del caso es que si se aplica la evaluación que propone el profesor,
en cuanto al examen escrito, el estudiante supera esa materia posiblemente, el
profesor entrega sus evaluaciones de la asignatura y no se identifica a tiempo
el vacío, desde el punto de vista formativo, que arrastrará el estudiante. La
consecuencia de esa irresponsabilidad del profesor, por llamarle de algún
modo, no se constata en ese momento, sino posteriormente. Por eso el sistema
de evaluación debe ser adecuado con los requisitos que aparecen en el plan
curricular.
En el caso de Alonso Ruiz y García Pérez (2014), ellos plantean que las
competencias conllevan grados diferenciados de complejidad, autonomía y
responsabilidad, uso de conocimientos, habilidades y actitudes, dentro de una
estratificación ocupacional, por supuesto, en dependencia de la función que
esté desempeñando el profesional y el contexto o situación en que se
encuentre.
Conclusiones
Hemos visto que la integración de contenido es vital dentro de un diseño
curricular y que actúa a través de dos mecanismos esenciales que son la
secuenciación y la transversalidad. Esta última desempeña un papel primordial
para lograr en el estudiante habilidades más complejas y es la base de la
interdisciplinariedad, de la integralidad. Precisamente si queremos que el
estudiante desarrolle habilidades más complejas, estas deben estar
relacionadas, interconectadas y por su importancia deben ser evaluadas con
actividades de aprendizajes que requieran evidencias del dominio de esa
habilidad, sobre todo que demuestren su desempeño.
Al programar actividades complejas y contextualizadas garantizamos que el
estudiante dentro del ámbito académico, desempeñe funciones que en el futuro
realizará en su ámbito laboral y esta dualidad es algo que el diseño curricular
no pierde de vista en ningún momento, es uno de sus principios. Para garantizar
esto, se debe dar un espacio dentro de la malla curricular a materias que tengan
esta responsabilidad, la de hacer converger áreas de conocimientos diferentes
que por su magnitud de integración conllevan a la adquisición de una habilidad
compleja o de una competencia que se desagregó anteriormente del perfil para
convertirse en contenido, debe haber espacio de aplicación y evaluación. Si la
materia dentro de la malla curricular no existiera, producto de la desagregación
de competencias en contenido, se recomienda crearla. Esta dinámica de la
integración de contenido sucede en cualquier etapa dentro del diseño curricular,
tanto a nivel de unidad temática, materia, área curricular y carrera.
Una característica del diseño curricular que se pone de relieve a la hora de
analizar las mallas curriculares es que estas deben ser flexibles, y es
justamente para permitir la inserción (o remoción) de materias que se requieren
integradoras o, por el contrario, remover materias que dejan de cumplir una
función dentro de la malla curricular, ¿en qué momento? Actualmente los
currículos de carreras universitarias deben renovarse anualmente, cumpliendo
con otras características del diseño curricular que son la pertinencia, la
coherencia y la relevancia.
Todo lo anterior, supone la complejidad del diseño curricular como ciencia, y
solo estamos hablando de dos de sus dimensiones que son la integración y la
evaluación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alarcon Leiva, Jorge, Hill, Brianna, & Freites, Claudio. (2014). Educacion
Basada en Competencias: Hacia una pedagogia sin dicotomias. Brasil.:
Scielo. Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 127, p. 569-586, abr.-jun. 2014.
Casanova Romero, I., & Inciarte González, A. (Octubre de 2016). Titulo:
Integración curricular del perfil por competencias a partir de un
ordenamiento transversal. Obtenido de Universidad de Zulia, Opción,
Año 32, Especial No.13 (2016): 411-434. ISSN 1012-1587.:
https://www.researchgate.net/publication/312610417_Integracion_curric
ular_del_perfil_por_competencias_a_partir_de_un_ordenamiento_trans
versal
Espinoza Freire, E. E. (2019). La meso planeacion interdisciplinar en la
formacion del profesional de la educacion. "Opuntia Brava" Revista
Electronica. Volumen 11, Numero 2. ISSN: 2222-081X, 280 - 297
Federal, U. d. (2016. numeral 51.1). Guia metodologica para la identificacion,
definicion, descripcion y evaluacion de competencias / capacidades
profesionales. Mexico: Secretaria de la funcion publica. Gobierno de
mexico. Publicado en el D.O.F. el 12 de julio de 2010 (última reforma
DOF: 4 de febrero de 2016).
Ganga, F., Smith Velasquez, C., Fossatti, P., & Leyva, O. (2017). Rediseño
curricular: caso de carreras tecnicas de una universidad estatal chilena.
Espacios. Vol. 38 (Nº 50).
https://www.revistaespacios.com/a17v38n50/a17v38n50p04.pdf, Pág.
4.
Grigoriu Siles, J. (2015). Orientaciones para la formulacion y desagregacion
de competencias. Cochabamba: Taller de planificacion educativa.
Heidi Hayes Jacobs & Frank W. Baker (2010). Curriculum 21: Essential
Education for a Changing World (professional Development) 1st Edition.
ISBN: 978-1-4166-0940-7.
Illán Romeu, N., & Molina Saorín, J. (2011). Integración Curricular: respuesta
al reto de educar en y desde la diversidad. Educar em Revista, Curitiba,
Brasil, n. 41, jul./set, Editora UFPR (Universidade Federal do Paraná),
p. 17-40
Inciarte , A. (2007). La transversalidad como via para la formacion integral. .
Caracas: academia. edu. I Congreso internacional de calidad e
innovacion en educacion superior. 9 - 13 abril.
Jauregui Mora, S. Z. (2018: 65 - 81). La Transversalidad Curricular: algunas
consideraciones teoricas para su implementacion. Revista Boletin
Redipe. Colombia. 11/2018. ISSN: 2266-1536., 65 - 81.
Jodor Hereme, Y. (2016). Manual de Integracion Curricular. Viña del Mar.
Chile: Secretaria ejecutiva de educacion tecnico profesional, Ministerio
de Educacion.
LOMCE. (2015). Relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluacion. España: Ley Organica para la Mejora de la
Calidad Educativa. Orden ECD/65/2015, de 21 Enero. BOE-A-2015-
738. 18 paginas.
Martinez Clares, P., & Echeverría Samanes, B. (2009). Formacion Basada en
Competencias. . Revista de Investigacion Educativa. Asociación
Interuniversitaria de Investigación Pedagógic. Murcia. España. ISSN:
0212-4068, vol. 27, núm. 1, 2009, pp. 125-147.
Reyábal, M. V., & Sanz, A. I. (1995. Pág. 1 - 9). La Transversalidad y la
Educacion Integral. En M. V. Reyábal, & A. I. Sanz, Los Ejes
Transversales, aprendizaje para la vida (pág. Capitulo I). Madrid.
España.
Ruvalcaba Flores, H. (2011). Los niveles de asimilacion del contenido y
practica docente. Chile: UNAP.
Sáez Garcia, M. L. (2010). Documento de apoyo para la elaboracion de
programas de asignatura. Procesos Curriculaes. Chile: Universidad
Tecnologica de Chile. Instituto Profesional, Centro de Formacion
Tecnica INACAP.
Sarabia, A. (1995). La Teoria General de Sistemas. Madrid. España: Isdefe.
ISBN: 84-68338-01-9.
Solar R., M. I. (2012. Capitulo II. Pág.: 61 - 93). Diseño Curricular basado en
Competencias y aseguramiento de la calidad en la Educación Superior.
Chile: Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA). Grupo Operativo
de Universidades Chilenas. Fondo de Desarrollo Institucional -
MINEDUC. Chile.
Tobon, S. (2008). Formacion basada en competencias. Pensamiento
complejo, diseño curricular y didactica. España.: Universidad
Complutense de Madrid.
UMSS. (2019). "Datos y Cifras". Facultad Ciencias y Tecnologia ,
http://ode.fcyt.umss.edu.bo/wp-content/uploads/2021/01/Revista-
Final_compressed.pdf. Obtenido de http://ode.fcyt.umss.edu.bo/wp-
content/uploads/2021/01/Revista-Final_compressed.pdf
UMAG, V. A. (2019). Diseño Curricular de Carreras. Chile: Universidad de
Magallanes.
Urquidi, M., Erguerta, A., & Foronda, C. (Julio/2020: 51). Analisis del Mercado
Laboral: Demanda de empleo, habilidades y necesidades de formacion
en Bolivia. La Paz-El Alto, Cochabamba y Santa Cruz: Banco
Interamericano de Desarrollo (BID). Division de Mercados Laborales.
Nota Tecnica N° IDB-TN-1966. En alianza con la cooperacion para el
desarrollo de la Embajada de Suiza en Bolivia (COSUDE).
Urquidi, M., Valencia, H., Foronda, C., Chumacero, M., & Bagolle, A. (2018).
Encuesta Mercado Laboral en Bolivia, Nota Tecnicca N° IDB-TN-1450.
La Paz: Banco Interamericado de Desarrollo (BID). Division de
Mercados Laborales y Seguridad Social. VII Seria.
Valle Barra, M. (2017). Base de comparacion de mallas curriculares de
carreras de ingenieira civil. Pontifica Universidad Catolica de
Valparaiso. Chile. Revista Iberoamericana de Educacion. ISSN: 1681-
5653.
Velasquez Sarria, J. A. (2009). La Transversalidad como posibilidad curricular
desde la educacion ambiental. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos. Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. ISSN: 1900-
9895.revistascientificas@ucaldas.edu.co, Vol. 5, num 2, Julio -
diciembre, pp. 29 - 44.
Wert Ortega, J. I. (2015.). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se
describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato. Valencia.: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte España. Referencia: BOE-A-2015-738.
«BOE» núm. 25, de 29 de enero de 2015, páginas 6986 a 7003 (18
págs.).
